Особлива дитина

Система корекційної роботи має бути підпорядкована основній вимозі корекції — послабленню дефектів розвитку дитини з обмеже­ними психофізичними можливостями.

Потрібно працювати над створенням відповідної технології корекційного навчання на принци­пах розвитку можливостей дитини. В основу корекційної роботи  намагаємося покласти ідею розвитку збережених функцій, вклю­чаючи заходи медичного, фізичного, психологічного та соціального впливу на особистість дитини. Корекційну допомогу слід надавати відповідно до характеру порушення.

Вважаємо основним завданням у процесі проведення корекційної роботи:

• допомогти дитині пізнати себе, навчити її бачити світ таким, яким його бачать інші, дати освіту, яка б відповідала її пізнавальним мож­ливостям, адаптувати учня до соціального оточення;
• обрати оптимальний режим інтелектуальних, емоційних, фізич­них навантажень.

Корекція недоліків психічного й фізичного розвитку розумово відсталих дітей— це виправлення чи послаблення цих недоліків та сприяння якомога більшому наближенню розвитку дітей з особли­вими потребами до рівня розвитку нормальних школярів.

Корекційна спрямованість навчання та виховання передбачає ква­ліфіковане знання та врахування структури дефекту аномальної дити­ни, виявлення та використання її потенційних можливостей. При цьо­му велике значення має ранній початок корекційного виховання.

 Принцип корекційної спрямованості, зберігаючи єдність змісту, здійснюється різними шляхами, методами та в різних формах стосовно аномальних дітей різних категорій.

Створення спеціальних умов навчання аномальних дітей порівня­но з масовою школою обов'язково передбачає певну своєрідність змісту, зміну темпів та строків, перебудування методів навчання та виховання відповідно до структури основного дефекту, іншу специфі­чну організацію трудової підготовки, позакласної роботи, а також лікувально-профілактичну роботу. Корекційний процес — це мистецтво педагогіч­ної підтримки. У корекційній роботі розрізняють спрямованість на виправлення дефектів, спільних для всіх розумово відсталих дітей (за­гальна корекція) та спрямованість на виправлення дефектів, характер­них для певної групи учнів (індивідуальна корекція).

Основний дефект розумово відсталих учнів полягає в порушенні складних форм пізнавальної діяльності, особливо мислення. Інерт­ність мислення пов'язана з інертністю нервових процесів у корі го­ловного мозку як однієї з головних ознак порушення розумового розвитку.

Ось чому загальна корекційна робота з усіма дітьми з особливими потребами полягає у виправленні дефектів мислення, підвищенні інтелектуального рівня, що дає змогу набувати нові знання і навички на більш висо­кому рівні.

З  молодшими дітьми така корекційна робота спрямована на розвиток та застосування практичного наочно-дійового мислення, зокрема розвитку в дітей здатності правильно й чітко сприймати пред­мети та явища, які вони спостерігають, а головне, використовувати своє сприймання світу як основу розумових процесів.

Система навчальних занять  має органі­зовуватися на поєднанні наочного образу, слова та практичних дій, а також сприяти розвитку сприймання та сенсорних можливостей на­очно-образного мислення, довільної уваги та пам'яті. Звичайно, па­ралельно має проводитися корекція мовного розвитку'.

Основною метою початкового етапу корекційної роботи повинно бути формування адекватного сприймання форми предмета, здатності дитини до здорового оцінювання пропорцій, сприйняття музичного ритму.

Необхідно включити в продуктивну діяльність моделювання якос­тей об'єкта в іншому матеріалі. Це — малювання (декоративне, натурне, тематичне тощо), робота з пластиліном, аплікація, робота з конструктором.

При застосуванні різноманітних видів завдань конструкторського та образотворчого характеру, дидактичних ігор слід використовувати різного роду схеми, моделі, креслення, орієнтуючи дітей на загальні засоби дій, а не тільки на отримання конкретного результату. Напри­клад, конструювання за зразком (модельне, за окремими елементами, шляхом відкидання елементів фігури-зразка тощо).

У процесі таких завдань необхідно розвивати в дітей вміння використовувати знаково-символічні засоби для вирішення пізна­вальних завдань.

Одним із прийомів є порівняння предметів, що вивчаються. Для дітей важко порівнювати предмети за ознаками їх схожості. Ось чому застосовується такий прийом, як уведення третього об'єкта з різко відмінними ознаками, які наштовхують  на виділення схожих оз­нак перших двох. Наступним етапом розвитку мислення, мови є організація розумової діяльності дітей з обмеженим опертям на на­очність. Наприклад, з математики — розв'язання задач. Тру­дове навчання включає вивчення якостей матеріалів, які легко піддаються ручній обробці, виконання системи рухових операцій у дії, що необхідно для виготов­лення найпростіших виробів із паперу, картону, тканини, природного матеріалу, ознайомлення з необхідними інструментами. Слід зазначи­ти, що рівень самостійності в роботі в більшості дітей дуже низький. Ось чому необхідно навчити дітей уміння аналізувати зразок виробу:

• характеристика (опис) зразка за запитаннями , що фіксу­ють увагу дітей на основних особливостях об'єкта;
• індивідуальна робота  з дітьми в процесі виконання ро­боти;

•    аналіз виробів учнів самими учнями за зразком.

Така робота допомагає дітям учитись орієнтуватися в трудовому завданні нескладного характеру.

Підвищити рівень розумового розвитку дитини, зокрема її свідо­мості, допомагає робота з розширення сфери позаситуативно-пізнавального спілкування дитини, створення проблемних навчальних си­туацій, використання спеціальних дидактичних ігор-загадок, стиму­лювання самостійної активності дитини.

Так, значну роль у розвитку сюжетно-рольових ігор мають ігри-драматизації (ігри в сім'ю, ляльковий театр тощо). Цінність гри в тому, що вона допомагає дитині ствердити своє «Я», почуття особистої цінності.

У старших дітей у процесі спеціально організованої пізнаваль­ної діяльності словесно-логічне мислення набуває більш складного абстрактного характеру. Досягти певних позитивних успіхів у на­вчанні можливо тоді, коли у виконанні завдань, вправ учні оперують умінням порівнювати, виділяти головне, узагальнювати, умінням ус­тановлювати причину і наслідок.

Учням зі значним зниженням інтелекту після фронтального тлума­чення додатково пояснюється хід виконання завдання в повільному темпі, пропонується виконання спеціально дібраних вправ, які підво­дять до розуміння матеріалу, що вивчається.

Часто проводиться робота з дітьми, які страждають на дислексію та дисграфію. Ці діти потребують особливої уваги. Щоб правильно бу­дувати з ними індивідуальну роботу (насамперед логопеду), необхід­но з'ясувати першопричину порушення, яке заважає дитині планомі­рно опанувати програму. Адже на дислексію і диграфію страждають окремі діти з нормальним інтелектом. Слід також зазначити, що неправильне, педагогічно непрофесійне ставлення до таких дітей — основа для розвитку в них неврозів. Таким дітям потрібно перевіряти перш за все, їхні сенсомоторні реакції. Адже деякі, навіть мінімальні, порушення сен­сорних ділянок є перешкодою для правильної орієнтації в просторі й часі. А читання та письмо є складними видами діяльності, які вимага­ють точної орієнтації в просторі й часі. При порушенні сенсорних ділянок — оптичної та акустичної, у дитини виникають труднощі на письмі та в читанні. Щоб читати, дитина повинна відтворювати літерні знаки, згруповані в часі і просторі, у певній послідовності, ут­ворювати слова з окремих складів.

Чому дитина пише: кигна (книга), говола (голова) тощо? Дитина не спроможна згрупувати літерні знаки в просторі (у їх зоровому сприйманні) та в часі (під час вимови їх). За таких порушень дитина розпізнає окремі літери, але не може скласти з них слово.

Існують інші специфічні аспекти розумового розвитку, які мають велике значення для оволодіння письмовим та усним мовленням.

Так, для того, щоб дитина своєчасно правильно і швидко навчила­ся читати та писати, вона має правильно говорити. У письмове мов­лення, тобто в читання і письмо, переноситься усне мовлення. Як пра­вило, недоліки усного мовлення впливають на оволодіння читанням та письмом.

Розлади й труднощі в артикуляції окремих звуків часто переходять у певні труднощі в читанні та написанні відповідних літерних знаків. Неправильна чи неточна вимова слів стає причиною неправильного читання та письма. Ось чому за будь-яких труднощів в оволодінні чи­танням необхідно звернути увагу та спеціально дослідити стан усно­го мовлення, зокрема вимови. Під час спеціального навчання (робота з логопедом) необхідно докласти зусиль, перш за все, для виправлення помилок в усному мовленні з тим, щоб допомогти дитині оволодіти письмовою мовою.

Ученими також доведено, що важливе значення для розвитку мови має стан моторики. У читанні та на письмі особливо велике значення має координація рухів, починаючи від координації рухів очей, що особливо важливо для читання, і, закінчуючи координацією рухів пальців руки, що має значення для письма.

Несприятливі умови в сім'ї, важке пристосування дитини до шкільних умов може викликати розвиток дитячого психозу і стати серйозною причиною виникнення труднощів у засвоєнні усного мов­лення та письма.

Під час побудови корекційної роботи слід пам'ятати про темп ро­зумового розвитку. В однієї дитини темпи розвитку можуть бути більш швидкими, і вона раніше досягає розумової зрілості, проте рівень її нижчий, ніж у дитини з повільнішими темпами розвитку, яка, хоч і пізніше, згодом досягає більш високої розумової зрілості.

Слід створювати ситуації, що пробуджують в учня пізнавальні інтереси, широко залучати до виховання різноманітні та спеціально організовані предметно-практичні дії з їх мовним оформленням.

Комплексний характер корекційної роботи передбачає:

• спільну роботу з усіма педагогами;
• контакти з батьками дитини;

•    правильне, педагогічно виважене ставлення до хворої дитини, зокрема усунення шкідливих для дитини впливів;

• консультування сім'ї;
• психологічну освіту батьків за допомогою лекцій та інших заходів;
• вчасне надання логопедичної допомоги;
• своєчасне забезпечення дитини кваліфікованою медико-психологічною допомогою, спрямованою на виправлення недоліків розвитку;
• методику виховання позитивних моральних якостей громадської активності, свідомої дисципліни; вивільнення творчого потенціалу, притаманного кожній дитині. Необхідно працювати в напрямку оздо­ровлення мікросоціального середовища, у якому росте дитина, з ме­тою забезпечення подальшого її розвитку як цілісної особистості;
• організацію спеціального, зорієнтованого на певне відхилення у розвитку дитини, навчання.
• Система свідомості, що формується в дитини (знання, пережи­вання, звички, внутрішні регулятори вчинків), зумовлює її соціальну поведінку, а отже, має бути об'єктом педагогічного впливу.

За умов цілеспрямованого корекційно-виховного впливу в поєд­нанні з лікувальними засобами можна досягти успіхів у компенсації розвитку таких дітей.

Л.С.Виготський зазначав, що розвиток моральних уявлень і норм у дитини проходить ті самі основні стадії, що й логічне мислення.

Злиття світоглядних, моральних принципів у єдину стійку систему, з якою людина зіставляє і за якою перевіряє свою поведінку, становлен­ня морального «я» — складний психологічний процес самовиховання.

Дитина навчається усвідомлювати себе суб'єктом, а своє місце у світі — тільки в процесі діяльності.

Зміст  відповідних корекційно-розвиткових занять дає змогу більш глибоко розширити круглозір формувати знання з економіки, проводити прак­тичну підготовку дітей до самостійного життя і праці, формувати в учнів уміння, які сприяють соціальній адаптації, закріплюють навич­ки самообслуговування.

Підготував:

консультант учитель - дефектолог (олігофренопедагог)

В.М. Сіроштан